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Meyers Konversationslexikon

Autorenkollektiv, Verlag des Bibliographischen Instituts, Leipzig und Wien, Vierte Auflage, 1885-1892

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Naturwissenschaftlicher Unterricht (Naturgeschichte)
Neuzeit ist zur Überzeugung gekommen, es bedürfe vor allem stets der allersorg'samsten Konstatierung der Thatsachen. Hat doch Kirchhofs in seiner berühmt gewordenen Definition der Mechanik verlangt, es handle sich in der Wissenschaft überhaupt nur um
Beschreibungen.
Gute Beschreibungen führen von selbst zur Vergleichung; denn wer nach dem Hunde die Katze beobachtet und beschreibt, wird auf Ähnlichkeiten und Unterschiede der Gattungen aufmerksam; wer den Haushund und die Hauskatze kennt, muß bei Beobachtung des Fuchses und des Löwen auf ihre resp.
Ähnlichkeiten und die Verschiedenheiten als Arten stoßen. Solche vergleichende Gedankenarbeit, die sich beim Fortschritt nicht allein auf die Systematik, sondern auch auf die Morphologie, auf die Aufsuchung von Beziehungen zwischen Eigenschaften und Funktionen erstreckt, führt durch Abstraktion zu genügend definierbaren Unter- und Oberbegriffen immer umfassenderer Art und zur Klassifikation; sie bietet das Mittel, die vielen Einzelnen in Gedanken zu vereinigen und das Viele noch zu behalten, das Mittel zu rechtmäßigen induktiven Verallgemeinerungen, zu naturgemäßer Verknüpfung der Erscheinungen. Wie notwendig hierzu, wenigstens bis zu gewissem Grade, die Terminologie (Nomenklatur) ist, welche in so musterhafter Weise Linne gerade für die Naturgeschichte angebahnt hat, welche Bereicherung für die Ausdrucksweise und Übung in genauer Bezeichnung durch diese bei der Beschreibung benutzte Terminologie nebenher erreicht wird, sollte nicht unterschätzt werden. Der dritte Vorzug der Naturgeschichte besteht also in der fortwährenden Anwendung logischer Abstraktion und Determination von Begriffen und Begriffsreihen, welche von Unterbegriffen bis zu den umfassendsten Oberbegriffen fortschreiten, von der Art zur Gattung, Familie, Ordnung, Klasse, Kreis, Reich; dieselben können mit großer Deutlichkeit ausgeführt und an Beispielen geübt werden.
Endlich begnügt sich die heutige naturgeschichtliche Forschung damit nicht, sondern sucht zur Erklärung fortzuschreiten und hierzu in der vergleichenden Anatomie, Physiologie und Entwickelungstheorie hinreichende Anhaltspunkte zu gewinnen. Auch der Unterricht wird gelegentlich auf sicher beglaubigte Thatsachen dieser Art zurückkommen und dieselben zu Verknüpfungen benutzen können. So werden z. B. Anpassung. Vererbung, Veränderlichkeit, Konkurrenz, Lebensbedingungen, Wechselbeziehungen zwischen Tieren und Pflanzen, Bau und Funktion 2c. dann gelegentlich berührt werden müssen, wenn genügende Unterlagen und geistige Reife vorhanden sind. Abgesehen von dem Einblick in ursächliche Zusammenhänge, welche diese Betrachtungen und ebenso die Klassifikation gewähren, erhalten sie auch das Interesse des fortgeschrittenen Schülers für den Gegenstand wach, auch ermöglichen sie eine Ersparnis der Arbeit, da sie statt der vielen und mannigfaltigen Thatsachen, die zu behalten schwer und nur'sehr unvollkommen gelingen würde,' nü'r die Einprägung derjenigen Merkmale (Eigenschafteil, Thatsachen), welche stets wiederkehren, 'fordern, die c^dern aber erübrigen. Nach dieser Beobachtungs-, Geschreibungs- und Untersuchungsfähigkeit, dieser Fc Wg' keit in induktiven Gedanlengängen, ist der Erfor^ nach formaler Seite zu beurteilen. Natürlich kann der zoologische Unterricht dem botanischen nicht einfach gleichen, vielmehr werden beide schon deshalb Verschiedenheit der Behandlung annehmen, weil für letztern Beobachtungsmaterial immer zur Stelle sein
kann, für erstern dagegen nicht. Jener wird daher die Erfahrung der Schüler, ebenso Zeichnungen in weit hö'herm Grade ausnutzen müssen als dieser; er hat dafür den Vorzug, daß der menschliche Körper und das leibliche menschliche Leben eine große Zahl Anknüpfungspunkte bieten.
Wir haben im vorhergehenden versucht, lediglich die aus der Natur des Faches und den Forderungen der induktiven Logik sich ergebenden Gesichtspunkte festzustellen; der didaktische Weg zeigt mit ihnen die allergrößte Übereinstimmung, denn die Forderungen, welche die geistige Entwickelung stellt, sind hier wesentlich dieselben, nur auf die rechte Auswahl und Aufeinanderfolge der zu behandelnden Einzelwesen, gemäß den anerkannten pädagogischen Grundsätzen, ebenso auf Beschränkung auf das absolut Notwendige werden die Lehrpläne mit Nachdruck halten müssen.
Wie sehr die weise Beschränkung zu gunsten logischer Durcharbeitung hier geboten ist, kann eben nur wieder der in der Materie stehende Fachlehrer richtig beurteilen. Der naturgeschichtliche Unterricht war noch bis tief in unser Jahrhundert hmein ein Einprägen der Terminologie und der Merkmale der Tier- und Pflanzenklassen, denen sich dann einige Objekte nach Kennzeichen, Nutzen und Schaden anschlössen. Erst Lüben hat das Unnatürliche und Fruchtlose dieses Unterrichts bekämpft und mit einigem Erfolg. Seit 1834 betonte er, die Methode müsse die Induktion sein, auf Anschaulichkeit und durch Selbstthätigkeit sich aufbauen. Mit Betrachtung der Art sei zu beginnen, dann durch Vergleichung der Arten zu Gattungen und ebenso zu Familien und Klassen bis zum System fortzuschreiten, gemäß fundamental pädagogischer (Pestalozzischer) Grundsätze. Lüben hat seine Vorschläge in seinen Leitfäden dargestellt, und diese haben bis heutigen Tages Verbreitung; sie sind der Gegenstand der weitgehendsten Diskussion gewesen. Anerkannt ist seitdem, daß der Unterricht induktiv sein und zur Selbstthätigkeit des Schülers führen müsse, bestritten ist das starre Fortschreiten in konzentrischen Kreisen von der Art zur Gattung 2c. und die der Systematik zugeschriebene übertriebene Bedeutung. Daß wir diesen letzten Einwendungen zustimmen, geht aus frühern Andeutungen zur Genüge hervor. Betonen möchten wir übrigens ausdrücklich, daß bis in die 70er Jahre hinein der Unterricht, trotz Lüben, vielfach in Auswendiglernen der Terminologie und in systematischer Deduktion bestand, daß nicht einmal der Beobachtung (wenigstens in Volksschulen nicht) genügende Pflege zu teil wurde, viel weniger der auf Beobachtung fußenden Vergleichung und Abstraktion. Sie stand auf dem Papier der Lehrpläne, zur praktischen Ausführung fehlten sachkundige Lehrer und Zeit. Wie uns scheint, wird also die Bedeutung der Lübenschen Vorschläge hinsichtlich ihrer Ausbreitung in der Praxis arg übertrieben.
Die Lehrer der höhern Schulen volle Mö sangen nur die Anschaulichkeit und Selbstthätigkeit annehmbar, dagegen den systematischen Aufbau fanden sie zu schwer und auch nicht einmal ganz naturgemäß, da das Kind selbst manche allgemeine Begriffe (z. B.
Tier, Pflanze, Vogel, Fisch 2c.) früher als Art- und Gattungsbegriffe bilde. In Leunis' bis in die neueste Zeit vielverbreiteten Lehrbüchern wird die 'wn Lüben weit abstehende Ansicht vertreten, das c^^resse wachse mit der Beherrschung des Gegenstande^dV Schüler müsse daher durch Bestimmungsübunaei' ^^^^ Beherrschung der Tier- und Pflanzengestalten ae? I?^ werden. Sie gehen daher vom